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《審美體驗視域下語文閱讀教學研究》觀點新穎，從理論和實踐兩個維度探討了審美體驗如何活躍在閱讀教學內(nèi)部。具體內(nèi)容從三個層次展開：第一層次，從本體論角度對審美體驗的內(nèi)涵、特征及審美文本的特殊性、體驗的必要性予以闡釋；第二層次，對閱讀教學過程進行分析，揭示閱讀教學過程是基于體驗的視域融合和有效對話的過程；第三層次，從實踐角度來看閱讀教學課堂形式的特點，通過對課堂教學形態(tài)的呈現(xiàn)和經(jīng)典課例的研究，明確審美體驗在閱讀實踐中的價值和意義，同時從學習者角度來看閱讀實踐活動的特征，探討學生閱讀能力培養(yǎng)與個體意義建構之間的關聯(lián)。

楊進紅，男，苗族，廣西資源人，教育學博士，現(xiàn)為廣西師范學院高等教育研究所副所長，副教授，碩士研究生導師。2010年獲西南大學課程與教學論博士學位，主要從事課程與教學論、基礎教育基本理論與實踐、語文學科教學論等領域研究。2008年以來，主持省部級以上科研課題5項，參與國家級課題3項、省部級課題8項；在《教育發(fā)展研究》《當代教育科學》《中國教育報》等核心刊物發(fā)表論文20多篇，出版及參編專著、教材多部。

1導論

18第一章 閱讀教學的本體思考：閱讀是什么？

20第一節(jié) 體驗：讀者與文本的聯(lián)通

22第二節(jié) 喚醒精神世界：閱讀教學與審美體驗

34第三節(jié) 審美教育：誤讀的審美體驗與閱讀教學的美學實踐

41第二章 閱讀教學的范式轉型：審美體驗的視域

42第一節(jié) 理論基礎：理解—體驗—審美

49第二節(jié) 范式特征：主體性—體驗性—創(chuàng)造性

59第三章 閱讀教學的文本解讀：從體驗到審美意義的生成

59第一節(jié) 文本的審美體驗特性

70第二節(jié) 文本的意義世界

78第四章 閱讀教學的對話過程：以審美體驗為中心的多重互動

78第一節(jié) 主體間性：教師、學生、文本之間的多重審美互動

91第二節(jié) 原初體驗：閱讀教學內(nèi)容的生長點

99第三節(jié) 視域融合：基于體驗的有效溝通與交流

113第四節(jié) 符號解碼：由個體經(jīng)驗到審美能力

125第五節(jié) 審美語境：審美體驗視域之界

138第五章 閱讀教學的內(nèi)容選擇：審美視域下的文本解讀形態(tài)

138第一節(jié) 審美視域下的文本分析路徑

156第二節(jié) 多元解讀及其邊界探討

167第三節(jié) 文本解讀與閱讀教學內(nèi)容的選擇

185第六章 閱讀教學的課堂實踐：審美視域的融合

185第一節(jié) 審美體驗閱讀教學課堂特點

196第二節(jié) 審美體驗閱讀課教學設計

209第三節(jié) 審美體驗閱讀課教學組織和過程

219第四節(jié) 審美體驗閱讀課培養(yǎng)學生閱讀能力的策略

229附錄 一個行動研究課例：探求審美體驗閱讀教學的課堂實踐意義

249結語

251參考文獻

259后記

閱讀教學一直是中小學語文學科教學內(nèi)容的重心和難點，也是語文教學質(zhì)疑和非議最多的領域。早在20世紀80年代初，著名語文教育家呂叔湘先生就提出了語文教學“少、慢、差、費”之弊，這實際上批評的就是閱讀教學低效、低質(zhì)的問題。新一輪基礎教育課程改革以來，語文教學也在不斷進行實驗和改革，特別是閱讀教學的理論研究方面在不斷拓展和更新，如語文學科性質(zhì)觀、閱讀教學目標觀、閱讀教學內(nèi)容觀、閱讀教學師生觀等方面都呈現(xiàn)出多元化的研究態(tài)勢。雖然一線語文教師更關注的是閱讀課堂實踐，但任何教育實踐都有一定的教育理論作為基礎或支撐，從一定意義上說，閱讀教學的課堂變革與閱讀教學理論的創(chuàng)新是不能分割的，閱讀教學理論的發(fā)展和更新會深深影響閱讀教學實踐。基于這樣的實踐和理論背景，本書作者對閱讀教學理論和實踐所作的有關探討，對促進閱讀教學實踐變革和理論創(chuàng)新是有幫助的。

對于閱讀教學，不能回避的一個基本問題是：“現(xiàn)代閱讀教學應該建立在一種什么樣的閱讀觀上？”這就要回答：“閱讀是什么？”“閱讀教學是什么？”閱讀是什么？考察傳統(tǒng)的閱讀理論，“閱讀”更多的是作為一個認知過程來認識的，即閱讀以獲取知識為目的。基于對閱讀這樣的認識，傳統(tǒng)閱讀教學的焦點更多的是關注文本信息，即學生的閱讀活動就是去尋找文本“說了什么”。以知識的客觀性作為認識論基礎，這樣的閱讀教學指向的是認識的客體對象，這一點從傳遞知識的角度來說有其積極作用和意義，也正因為如此，語文教學的課程目標長期定位在“雙基”上，教學過程重視培養(yǎng)學生的基礎知識和基本技能。但我們也看到了知識本位閱讀觀所帶來的局限性，即閱讀教學過程在不同程度上有意或無意地忽視了人的主體性和建構性。語文新課標的一大變化，就是語文課程目標提出了“三維”目標，即語文課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計，著眼于語文素養(yǎng)的整體提高。如何落實語文課程的“三維”目標？無論是一線語文教師還是語文研究者，都應該突破傳統(tǒng)的“知識傳遞”視域，基于新課程改革的理念，從更為寬廣的視角去拓展閱讀教學的理論與實踐空間。

本書作者借鑒、吸納了現(xiàn)代閱讀理論的貢獻，從現(xiàn)代哲學解釋學、接受美學等角度去認識“閱讀”的內(nèi)涵?，F(xiàn)代哲學解釋學、接受美學把閱讀當作一個“理解”的過程，閱讀活動就成為主動建構意義的過程，閱讀教學中的“理解”不僅是一種思維理論，還成為人的一種存在方式?，F(xiàn)代教育哲學認為教學過程是一個促進學生身心發(fā)展的過程，閱讀教學就是一個學生建構意義、提升自我的過程。閱讀教學與現(xiàn)代閱讀理論的對接，對閱讀教學的研究無疑具有重要的方法論啟示和意義。不管是“理解”還是“建構”，彰顯的都是個體的主體地位。閱讀教學中主體地位的確立，就在于個體通過參與體驗的方式進入語言的意義世界。這樣，閱讀教學中審美體驗的出場，師生、文本間的對話和交流就離不開“理解、體驗、建構”這些核心概念，這也成為本書作者試圖回答上述問題的切入口。正是基于這樣的思考，本書作者想要求證的是：閱讀活動過程是個體面對審美對象的一種自我確證和發(fā)現(xiàn)，是個體以體驗參與的方式進入文本的意義世界，閱讀教學是以個體的審美體驗為基礎的有效對話，閱讀教學課堂實踐則通過促進學習者的意義建構來彰顯個體的主觀能動性和創(chuàng)造性。

基于這樣的思路，本書作者探討了如下幾個重要的問題：其一，思考“閱讀是什么”。作者借助現(xiàn)代哲學解釋學、接受美學的啟示，揭示讀者與文本依靠體驗形成審美通道，在此基礎上的閱讀教學則是依靠審美體驗來喚醒主體的精神世界。其二，探討審美體驗進入當代閱讀教學范式轉型的視野中，其理論基礎與現(xiàn)代文論的轉型密切相關。哲學解釋學的“理解”視角，接受美學對讀者“體驗”的關注以及語言哲學的審美視域，使得審美體驗閱讀教學帶上明顯的主體性、體驗性和審美性等范式特征。其三，分析文本世界的審美體驗特性和意義重建的召喚性特征，闡明閱讀教學中的文本解讀活動是以體驗的形式追求審美意義的生成，并從審美經(jīng)驗、審美情感、審美價值等角度探討文本的分析路徑。其四，對閱讀教學過程進行分析。揭示閱讀教學過程是基于體驗的視域融合和有效對話的過程，作為審美主體的教師和學生，都有著各自的審美體驗和理解視域，師生間的對話和交流如何在各自審美體驗的基礎上建立有效的意義分享，是閱讀教學有效性的重要保證。其五，從實踐角度來探討審美體驗閱讀教學課堂形式的特點。通過對課堂教學形態(tài)的呈現(xiàn)和經(jīng)典課例的剖析，明確審美體驗在閱讀教學實踐中的價值和意義；同時從學習者的角度來觀照閱讀審美體驗活動的特征，明確學生閱讀能力的培養(yǎng)離不開個體的意義建構和審美實踐。

本書作者從理論和實踐兩個維度探討了審美體驗視域下的語文閱讀教學研究，闡明閱讀教學是智能、情感和精神的“三位一體”活動。當然，閱讀教學本身的復雜性決定了閱讀教學的研究是一個長期探索、實踐的過程，本書的一些觀點和內(nèi)容也有可商榷之處。比如，培養(yǎng)學生閱讀能力的策略問題，審美體驗能力的實踐操作性問題，審美體驗與非文學作品的關系等，都有待進一步深入探討，期待作者今后能有更深入的思考和研究。

張武升

2015年6月20日

與以往多以實踐類、課例分析類為主，以審美閱讀教學為核心內(nèi)容的著作相比，《審美體驗視域下語文閱讀教學研究》是直接以“審美體驗”+“閱讀教學”為核心詞的語文教育教學類專著，且含有豐富的課例，有重要的理論創(chuàng)新和實踐意義。